Allaolevat mietteet kirjoitin kerran vastaukseksi Opetushallitukselle, kun sieltä udeltiin käsityksiä laadun kehittämisestä. Jutun voisi pitää kevätjuhlassa rehtorin puheena, vaan meinaan jyristä paukauttaa Agricolasta, joka oli myös rehtori. 9 vuotta.
Suomalaista koulutuspolitiikkaa on suunnattu viimeiset 15 vuotta ”elinikäisen oppimisen” käsitteen näkökulmasta. Käsite syntyi 1900-luvun alussa, siirtyi sittemmin Unescon koulutusnäkemykseksi ja muotoutui vihdoin teollisuuden uskontunnustukseksi.
1980-luvulla erityisesti European Round Table-järjestön piirissä sitä lanseerattiin eurooppalaiseksi koulutuspoliittiseksi avaimeksi: teollisuudessa tuotteet ja valmistustavat muuttuvat, ja mukana pysyäkseen työntekijän on kouluttauduttava. Luontevana lisänä tähän ajattelutapaan on muodostunut teollisesta tuotannosta periytyvä laadunhal-linnan käsite sekä sen ydin, prosessikuvaukset.
Elinikäisen oppimisen näkökulmasta on ironista, että tänäkin keväänä Suomen noin 4000 oppilaitoksessa vietetään koulun merkittävintä juhlaa: koulu loppuu! Laadunhallinta puolestaan sopii ensisijaisesti konkreettisten ja mitattavissa olevien tuotteiden tuottamisen yhteyteen. Koulussa niitä vastaavat lähinnä tutkinnot. Niiden ”laatu” määräytyy paljolti niiden kysynnästä.
Erityisesti Euroopan Unionin strategioissa painopiste tulevaisuudessa on kysyntälähtöinen eikä tuottaja-lähtöinen. Tämä luultavasti merkitsee tahdin kiihtymistä ja elinkaareltaan lyhyempien tuotteiden tuottamista. Se heijastunee myös koulun toimintaan ja rytmiin. Missä merkityksessä kyse on aidosti kvaliteeteista eikä kvantiteeteista on epäselvä kysymys.
Lisäksi on hyvä kysyä, onko koululla kuitenkin myös muita tavoitteita ja sisältöjä kuin tutkinnot? Erityisen keskeistä on se, voiko koulu suunnata toimintaansa korostetun kysyntälähtöisesti. Koulu voitaisiin ajatella myös suunnannäyttäjäksi, yhteiskunnan ja kulttuurin kehittäjäksi ja veturiksi.
Kysyntälähtöisessä laadunhallintamallissa koululle on vaikea löytää tällaista roolia. On tietysti oman tasonsa tosiasia, että jos koululla ei ole opiskelijoita, ei kouluakaan ole. Koululla on opiskelijoita, mikäli koulu auttaa heitä tulevaisuuden sijoittumisessa. Tosiasiat ja koulun kehittäjänä ja veturina oleminen ovat vaikeasti yhteen sovitetta-via, mutta koulun työmotivaation kannalta olisi tärkeää, että sillä olisi myös yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti suunnannäyttäjän rooli. Länsimaisen sivistysperinteen näkökulmasta tämä suunta ei ole sama kuin kysyntälähtöisessä tuotteiden lyhyen elinkaaren sisältävässä todellisuudessa.
Aristoteles muotoili nykyisen länsimaisen koulutuksen rakenteellisen perustan. Hän katsoi, että kasvatus on valtion tärkeimpiä tehtäviä ja sen tulee perustua lainsäädäntöön. Se alkaa lasten kasvatuksesta kotona leikkien merkeissä, jatkuu ”esikouluun”, jossa kerrotaan, mitä lasten tulee myöhemmin oppia, muuttuu koulutukseksi ”peruskoulussa”, jossa opetetaan kielenkäyttöä, logiikkaa ja näiden yhdistämistä sekä ”lukiossa”, joka syventää opittua. Ennen aikuisuutta kasvatet-taville järjestetään myös fyysistä koulutusta, joka on teoreettisista opinnoista erillistä. Tällaisen oh-jelman läpäistyään henkilö voi siirtyä valtiollisiin tehtäviin.
Aristoteles ajatteli, että elämässä on neljä keskeistä aluetta: sota, rauha, työ ja koulu. Sota ja työ kuuluvat yhteen ja vastaavasti rauha ja koulu ovat toisiinsa liittyviä. Aristoteleen mu-kaan koulu, skholee, on vapaata aikaa, vapautta käytännön huolista, sodasta ja työstä. Koulun mah-dollistaa se, että joku on tehnyt työtä. Hyvinvoinnin seurauksena henkilöllä on mahdollisuus har-joittaa teoreettisia opintoja, joiden luonne ei ole tuotannollinen vaan sivistävä.
Aristoteleelle sivistys merkitsi todellisuuden käsittämistä sellaisena kuin se on ja ky-kyä elää siinä. Sivistyksen syventäminen on hänenkin mielestään elinikäistä: ihmisen päämäärä, elämän tarkoitus, on intellektuaalinen täydellistyminen. Aristoteles näki koulutuksen tehtävän kui-tenkin erityisesti nuoruuteen liittyvänä. Jos kasvatus lapsuudessa ja nuoruudessa epäonnistuu, ei asialle ole paljon enää tehtävissä aikuisuudessa. Aristoteles ei käsittänyt kasvatusta ja koulua tuo-tantovoimaksi. Nykyisin Suomen koulutusjärjestelmää kuvaavissa kaavioissa on keskellä suuri ympyrä, jossa lukee TYÖ.
Suomen voima on sen sivistyksessä. Pieni kansa ei voi mitään väkivalloin. Ajatus on kansallisfilosofi J.V. Snellmanin. Onko aristoteelinen sivistysperinne kuitenkin katkaistu ja onko Snellmanin sanoihin sivistyksen voimasta suhtauduttava juhlapuheena, jolla ei ole sijaa elinikäisen oppimisen ja osaamisen koulutuspolitiikassa?
Onko koulu siirtynyt sodan ja työn alueelle? Muistuttavathan koulut tehtaita, joita ar-vioidaan strategioiden, prosessien, asiakkuuksien ja kumppanuuksien sekä suoritetuloksien näkö-kulmasta. Niiden hallintohenkilöstö ja opettajat täyttävät viikoittain raportteja ja kyselyitä, kehittä-missuunnitelmia ja arviointipalautteita. Näiden kokonaisuus synnyttää usein kokemuksen siitä, että koulujen työ on muuttunut byrokraattiseksi. Muodostuu käsitys, jonka mukaisesti koulutuksen iden-titeetti on muuttunut ja ehkä myös kadonnut.
Jokin aika sitten kysyttiin, että eikö Hiihtoliiton toimet voisi siirtää Kauppa- ja teollisuusministeriön alle. Sama kysymys herää koulutuksen osalta. Tällä asialla voi olla yhteytensä myös huonoon kouluviihtyvyyteen.
Kun opetushenkilöstö voi pahoin, motivaation puute voi tarttua oppilaisiin. Jo kreikkalaiset opettivat virhepäätelmän esimerkkinä tätä: kun kaikki muuttuu, niin mikään ei muutu. Jatkuva muutoshokema voi synnyttää myös mel-koista tyhjäkäyntiä. Muutoksesta puhuminen kuuluu poliittiseen ja tuotannolliseen ideologiaan. Esimerkiksi työelämän muutoksen osalta tutkimustieto on hajanaista eikä itsestään selvästi tue näkemystä, että työelämässä olisi vauhdissa merkittävä muutos.
Jos koulutus on tuote, joka tuottaa kansalliseksi menestystekijäksi osaamista, on siirrytty pois perinnäisen länsimaisen sivistyksellisen kulttuurin piiristä. Sen mukaan osaaminen on vain yksi tiedollisten taitojen osatekijä. Tieto näet muodostuu tiedosta, että jokin on niin ja niin,
tiedosta, jonka mukaan jokin on joku ja vain osittain jonkin asian taitamisesta. Hyvä käytänne syn-tyy hyvästä teoriasta. Käytänne ei edellä teoriaa vaan on sen seuraus. Laaja-alaisesta todellisuuden tuntemisesta ja käsittämisestä syntyy myös aito ammattisivistys: vanhan kunnon ajan insinöörit ja sairaanhoitajat jotka taisivat asiansa ja käsittivät maailmaa, itseään ja toisia ihmisiä.
Onko suomalainen koulutuselämä katkaisemassa yhteytensä parituhatvuotiseen länsimaiseen sivistykselliseen perinteeseen? Elinikäinen oppiminen on sen suhteen irrallinen näkemys ja koulutuksen käsittäminen osaamista tuottavaksi teollisuudeksi sille vieras ajatus. Riittääkö henkinen voima ja valmius tämän katkoksen seurausten läpiviemiseen ja onko niin, että uusi koulutusnäke-mys ja sen tuottama osaamisyhteiskunta on elinvoimaisempi kuin entinen?
Sodanaikaisessa propagandafilmissä kuvataan Raatteen tiellä vallattua kolonnaa. Taustalla kuuluu kuin urheiluselostus: Tässä on laadun voitto massasta, vapaan miehen voitto orja-laumasta. Selostus ilmaisee kansallisen strategian, jonka mukaisesti pieni kansa voi pärjätä vain yksilöllisen toiminnan avulla. Tiimejä tarvitaan sikäli, että kaveria ei pidä jättää. Jokainen ryhmän jäsen on kuitenkin yksilö, joka ei sulaudu virheellisesti laaduksi nimetyn määrällisen tuottamisen ja kehittämisen, osaamisen persoonattomaan todellisuuteen.
Missä yksilö menestyy, siellä todellisuus käsitetään oikein ja olosuhteet otetaan huomioon. Emme ole 50 miljoonan ihmisen kansa, jota voitaisiin ohjata liukuhihnaosaajiksi. Voimme menestyä vain yksilöllisen ajattelun ja ongelmanratkaisun avulla. Snellman lausui, että hyvän ohje valtiossa on kansallishenki, mutta kukaan ei tule kertomaan, mikä se on. Yksilön on se itse ratkais-tava. Paras menetelmä tämän saavuttamiseksi on kova teoria ja laaja-alainen sivistys.
Kovan teorian ja laaja-alaisen sivistyksen uudelleen löytämiseksi on luovuttava sekä elinikäisen oppimisen ideologiasta koulutuksen pääopinkappaleena että osaamisyhteiskunnan tuot-tamisesta. Koulutuksen pääopinkappaleeksi, tai ainakin toiseksi tukijalaksi kysyntälähtöisen tuottavuuden rinnalle on nostettava tiedollinen ja ammatillinen sivistys sekä koululaitoksen oman, muista yhteiskunnan toiminnoista erillisen identiteetin vahvistaminen, puolustaminen ja esilläpito.
Ei ole teollisuuden vika, jos koulu muuttuu teollisuudeksi. Se on koulun oma vika.
Olemalla autonomisesti sivistysinstituutio, oppilaitos palvelee parhaiten muuta yhteiskuntaa ja myös sen tuotannollisia ta-voitteita. Koulu voi tietysti toimintansa ohjaamisessa hyödyntää muilla yhteiskunnan sektoreilla esiintyviä malleja. Tämä on mielekästä kuitenkin vain, mikäli koululla on oma selkeä käsitys tehtä-västään ja tarkoituksestaan. Koulun tehtävästä ja tarkoituksesta tulee nimenomaisesti laadunseuran-nassa suorittaa kriittistä arviota.
Kvalitatiivisen kehittämisen on tultava ensisijaisemmaksi kvantitatiivista kehittämistä. Arvioimismalleissa tämä merkitsee sitä, että laatua ei mitata kvantitatiivisesti vaan laatuna, kvaliteetteina. Sivistys on kvaliteetti, jota on vaikea määritellä. Sivistyksen ilmenemismuotojen luonnehtiminen olisi kuitenkin hyvä laatutyön lähtökohta.
Kvaliteettien luonteesta johtuen tarvitaan pitkän aikavälin seuraamista. Esimerkiksi humanistisilla aloilla laadun seuraaminen edellyttää useiden vuosikymmenten mittaisia seuraamisia. Yksittäinen teko ja lyhyen aikavälin seuranta ei vielä kerro, onko kyseessä kvalitatiivisesti ansiokas toiminta.
Koulutuksessa tämä merkitsee sitä, että esimerkiksi ammatillisessa koulutuksessa kova teoria ja laaja-alainen sivistys tulisi asettaa koulun päätehtäväksi. Ajattelu- ja kommunikointitaitojen opetusta tulee lisätä myös toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa huomattavasti. Suomessa on tuotettu jo hyvää opetusmateriaalia tähän. Esimerkkinä mainittakoon Marja-Liisa Kakkuri-Knuuttilan toimittama teos Argumentti ja kritiikki, Gaudeamus 1998.
Työssäoppimista tulee edelleen siirtää työpaikoille ja koulujen henkilöstön osallistumista sen ohjaamiseen tulee ratkaisevasti vähentää, jotta he voivat keskittyä oman ammattitaitonsa kannalta olennaisiin tehtäviin. Tämä vähentää laitoskoulussa vietettyä aikaa mutta tekee sen myös tehokkaammaksi ja koulutuksen kannalta olennaiseen keskittyväksi. Kolmivuotiset toisen asteen ammatilliset tutkinnot voidaan muuttaa kaksivuotisiksi, kun koulut keskittyvät teoriaan ja työssäoppiminen tapahtuu työnantajan toimesta työpaikalla. Näin myös tutkintojen kustannukset yhteiskunnalle vähentyvät huomattavasti.
Perinnäinen oppisopimuskoulutus käytännössä lakkasi 1900-luvun alussa koulutuksen demokratisoitumi-sen myötä. Koulutuksen demokratisoituminen ei kuitenkaan edellytä laitoskoulua ammattikouluna siinä laajuudessa kuin se nykyisin vallitsee.
Ylipäänsä käsitystä laitoksen merkityksestä yksilölle tulisi koulun piirissä enemmän pohdiskella. Kouluhallintoa tulee aikataulullisesti keskittää ja systematisoida.. Erilaiset kyselyt ja raportoinnit ovat varmaankin perusteltuja, mutta auttaisi jo paljon, jos ne tulisivat köntässä kerran pari vuodessa ja jo etukäteen tiedettäisiin työtä suunniteltaessa että tietty vaihe vuodesta omistetaan tietyille hallinnollisille tehtäville. Näinhän on asianlaita pitkälti koulun taloushallinnossa.
Myös kehittäminen ja suunnittelu tulisi systematisoida aikataulujen osal-ta. Erityisesti tulisi kiinnittää huomiota siihen, onko koulun kehittäminen pikemminkin uusien termien ja ilmaisujen tuottamista (intensionaalista) kuin todellisuuteen vaikuttavien asioiden tuottamista (ekstensionaalista).
Koulutyössä on helpompi mieltää kehittämistä, jolla on vaikutusta todellisuudessa kuin kehittämistä, jossa keksitään uusia sanoja, mutta joiden vaikutus todellisuuteen on vähäinen. Tämä on myös laadunseurannan kannalta olennainen kysymys. Onko laatu vain nimike, johon liittyy byrokraattinen raportointisysteemi vai onko se jotakin todellisuudessa olevaa? Muuttaako se koulua todellisuudessa paremmaksi?
Kun esimerkiksi akateemisessa maailmassa suomalaista koulutusta on sopeutettu eurooppalaisiin laatustandardeihin, tämä on merkinnyt monilla aloilla perinnäisen suomalaisen väitöskirja- ja laudaturtyön vaatimustason laskemista. Voi olla, että näin on saatu aikaa laadullinen parannus, tiukka vaatimustaso ei ehkä valttämättä korreloi laadun kanssa, mutta voi olla myös, että itse asiassa kansalliseksi menestystekijäksi arvioitu laatu on laskenut. Asia käy luultavasti selville vasta muutaman vuosikymmenen kuluttua.
Suomalaista koulutuspolitiikkaa on suunnattu viimeiset 15 vuotta ”elinikäisen oppimisen” käsitteen näkökulmasta. Käsite syntyi 1900-luvun alussa, siirtyi sittemmin Unescon koulutusnäkemykseksi ja muotoutui vihdoin teollisuuden uskontunnustukseksi.
1980-luvulla erityisesti European Round Table-järjestön piirissä sitä lanseerattiin eurooppalaiseksi koulutuspoliittiseksi avaimeksi: teollisuudessa tuotteet ja valmistustavat muuttuvat, ja mukana pysyäkseen työntekijän on kouluttauduttava. Luontevana lisänä tähän ajattelutapaan on muodostunut teollisesta tuotannosta periytyvä laadunhal-linnan käsite sekä sen ydin, prosessikuvaukset.
Elinikäisen oppimisen näkökulmasta on ironista, että tänäkin keväänä Suomen noin 4000 oppilaitoksessa vietetään koulun merkittävintä juhlaa: koulu loppuu! Laadunhallinta puolestaan sopii ensisijaisesti konkreettisten ja mitattavissa olevien tuotteiden tuottamisen yhteyteen. Koulussa niitä vastaavat lähinnä tutkinnot. Niiden ”laatu” määräytyy paljolti niiden kysynnästä.
Erityisesti Euroopan Unionin strategioissa painopiste tulevaisuudessa on kysyntälähtöinen eikä tuottaja-lähtöinen. Tämä luultavasti merkitsee tahdin kiihtymistä ja elinkaareltaan lyhyempien tuotteiden tuottamista. Se heijastunee myös koulun toimintaan ja rytmiin. Missä merkityksessä kyse on aidosti kvaliteeteista eikä kvantiteeteista on epäselvä kysymys.
Lisäksi on hyvä kysyä, onko koululla kuitenkin myös muita tavoitteita ja sisältöjä kuin tutkinnot? Erityisen keskeistä on se, voiko koulu suunnata toimintaansa korostetun kysyntälähtöisesti. Koulu voitaisiin ajatella myös suunnannäyttäjäksi, yhteiskunnan ja kulttuurin kehittäjäksi ja veturiksi.
Kysyntälähtöisessä laadunhallintamallissa koululle on vaikea löytää tällaista roolia. On tietysti oman tasonsa tosiasia, että jos koululla ei ole opiskelijoita, ei kouluakaan ole. Koululla on opiskelijoita, mikäli koulu auttaa heitä tulevaisuuden sijoittumisessa. Tosiasiat ja koulun kehittäjänä ja veturina oleminen ovat vaikeasti yhteen sovitetta-via, mutta koulun työmotivaation kannalta olisi tärkeää, että sillä olisi myös yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti suunnannäyttäjän rooli. Länsimaisen sivistysperinteen näkökulmasta tämä suunta ei ole sama kuin kysyntälähtöisessä tuotteiden lyhyen elinkaaren sisältävässä todellisuudessa.
Aristoteles muotoili nykyisen länsimaisen koulutuksen rakenteellisen perustan. Hän katsoi, että kasvatus on valtion tärkeimpiä tehtäviä ja sen tulee perustua lainsäädäntöön. Se alkaa lasten kasvatuksesta kotona leikkien merkeissä, jatkuu ”esikouluun”, jossa kerrotaan, mitä lasten tulee myöhemmin oppia, muuttuu koulutukseksi ”peruskoulussa”, jossa opetetaan kielenkäyttöä, logiikkaa ja näiden yhdistämistä sekä ”lukiossa”, joka syventää opittua. Ennen aikuisuutta kasvatet-taville järjestetään myös fyysistä koulutusta, joka on teoreettisista opinnoista erillistä. Tällaisen oh-jelman läpäistyään henkilö voi siirtyä valtiollisiin tehtäviin.
Aristoteles ajatteli, että elämässä on neljä keskeistä aluetta: sota, rauha, työ ja koulu. Sota ja työ kuuluvat yhteen ja vastaavasti rauha ja koulu ovat toisiinsa liittyviä. Aristoteleen mu-kaan koulu, skholee, on vapaata aikaa, vapautta käytännön huolista, sodasta ja työstä. Koulun mah-dollistaa se, että joku on tehnyt työtä. Hyvinvoinnin seurauksena henkilöllä on mahdollisuus har-joittaa teoreettisia opintoja, joiden luonne ei ole tuotannollinen vaan sivistävä.
Aristoteleelle sivistys merkitsi todellisuuden käsittämistä sellaisena kuin se on ja ky-kyä elää siinä. Sivistyksen syventäminen on hänenkin mielestään elinikäistä: ihmisen päämäärä, elämän tarkoitus, on intellektuaalinen täydellistyminen. Aristoteles näki koulutuksen tehtävän kui-tenkin erityisesti nuoruuteen liittyvänä. Jos kasvatus lapsuudessa ja nuoruudessa epäonnistuu, ei asialle ole paljon enää tehtävissä aikuisuudessa. Aristoteles ei käsittänyt kasvatusta ja koulua tuo-tantovoimaksi. Nykyisin Suomen koulutusjärjestelmää kuvaavissa kaavioissa on keskellä suuri ympyrä, jossa lukee TYÖ.
Suomen voima on sen sivistyksessä. Pieni kansa ei voi mitään väkivalloin. Ajatus on kansallisfilosofi J.V. Snellmanin. Onko aristoteelinen sivistysperinne kuitenkin katkaistu ja onko Snellmanin sanoihin sivistyksen voimasta suhtauduttava juhlapuheena, jolla ei ole sijaa elinikäisen oppimisen ja osaamisen koulutuspolitiikassa?
Onko koulu siirtynyt sodan ja työn alueelle? Muistuttavathan koulut tehtaita, joita ar-vioidaan strategioiden, prosessien, asiakkuuksien ja kumppanuuksien sekä suoritetuloksien näkö-kulmasta. Niiden hallintohenkilöstö ja opettajat täyttävät viikoittain raportteja ja kyselyitä, kehittä-missuunnitelmia ja arviointipalautteita. Näiden kokonaisuus synnyttää usein kokemuksen siitä, että koulujen työ on muuttunut byrokraattiseksi. Muodostuu käsitys, jonka mukaisesti koulutuksen iden-titeetti on muuttunut ja ehkä myös kadonnut.
Jokin aika sitten kysyttiin, että eikö Hiihtoliiton toimet voisi siirtää Kauppa- ja teollisuusministeriön alle. Sama kysymys herää koulutuksen osalta. Tällä asialla voi olla yhteytensä myös huonoon kouluviihtyvyyteen.
Kun opetushenkilöstö voi pahoin, motivaation puute voi tarttua oppilaisiin. Jo kreikkalaiset opettivat virhepäätelmän esimerkkinä tätä: kun kaikki muuttuu, niin mikään ei muutu. Jatkuva muutoshokema voi synnyttää myös mel-koista tyhjäkäyntiä. Muutoksesta puhuminen kuuluu poliittiseen ja tuotannolliseen ideologiaan. Esimerkiksi työelämän muutoksen osalta tutkimustieto on hajanaista eikä itsestään selvästi tue näkemystä, että työelämässä olisi vauhdissa merkittävä muutos.
Jos koulutus on tuote, joka tuottaa kansalliseksi menestystekijäksi osaamista, on siirrytty pois perinnäisen länsimaisen sivistyksellisen kulttuurin piiristä. Sen mukaan osaaminen on vain yksi tiedollisten taitojen osatekijä. Tieto näet muodostuu tiedosta, että jokin on niin ja niin,
tiedosta, jonka mukaan jokin on joku ja vain osittain jonkin asian taitamisesta. Hyvä käytänne syn-tyy hyvästä teoriasta. Käytänne ei edellä teoriaa vaan on sen seuraus. Laaja-alaisesta todellisuuden tuntemisesta ja käsittämisestä syntyy myös aito ammattisivistys: vanhan kunnon ajan insinöörit ja sairaanhoitajat jotka taisivat asiansa ja käsittivät maailmaa, itseään ja toisia ihmisiä.
Onko suomalainen koulutuselämä katkaisemassa yhteytensä parituhatvuotiseen länsimaiseen sivistykselliseen perinteeseen? Elinikäinen oppiminen on sen suhteen irrallinen näkemys ja koulutuksen käsittäminen osaamista tuottavaksi teollisuudeksi sille vieras ajatus. Riittääkö henkinen voima ja valmius tämän katkoksen seurausten läpiviemiseen ja onko niin, että uusi koulutusnäke-mys ja sen tuottama osaamisyhteiskunta on elinvoimaisempi kuin entinen?
Sodanaikaisessa propagandafilmissä kuvataan Raatteen tiellä vallattua kolonnaa. Taustalla kuuluu kuin urheiluselostus: Tässä on laadun voitto massasta, vapaan miehen voitto orja-laumasta. Selostus ilmaisee kansallisen strategian, jonka mukaisesti pieni kansa voi pärjätä vain yksilöllisen toiminnan avulla. Tiimejä tarvitaan sikäli, että kaveria ei pidä jättää. Jokainen ryhmän jäsen on kuitenkin yksilö, joka ei sulaudu virheellisesti laaduksi nimetyn määrällisen tuottamisen ja kehittämisen, osaamisen persoonattomaan todellisuuteen.
Missä yksilö menestyy, siellä todellisuus käsitetään oikein ja olosuhteet otetaan huomioon. Emme ole 50 miljoonan ihmisen kansa, jota voitaisiin ohjata liukuhihnaosaajiksi. Voimme menestyä vain yksilöllisen ajattelun ja ongelmanratkaisun avulla. Snellman lausui, että hyvän ohje valtiossa on kansallishenki, mutta kukaan ei tule kertomaan, mikä se on. Yksilön on se itse ratkais-tava. Paras menetelmä tämän saavuttamiseksi on kova teoria ja laaja-alainen sivistys.
Kovan teorian ja laaja-alaisen sivistyksen uudelleen löytämiseksi on luovuttava sekä elinikäisen oppimisen ideologiasta koulutuksen pääopinkappaleena että osaamisyhteiskunnan tuot-tamisesta. Koulutuksen pääopinkappaleeksi, tai ainakin toiseksi tukijalaksi kysyntälähtöisen tuottavuuden rinnalle on nostettava tiedollinen ja ammatillinen sivistys sekä koululaitoksen oman, muista yhteiskunnan toiminnoista erillisen identiteetin vahvistaminen, puolustaminen ja esilläpito.
Ei ole teollisuuden vika, jos koulu muuttuu teollisuudeksi. Se on koulun oma vika.
Olemalla autonomisesti sivistysinstituutio, oppilaitos palvelee parhaiten muuta yhteiskuntaa ja myös sen tuotannollisia ta-voitteita. Koulu voi tietysti toimintansa ohjaamisessa hyödyntää muilla yhteiskunnan sektoreilla esiintyviä malleja. Tämä on mielekästä kuitenkin vain, mikäli koululla on oma selkeä käsitys tehtä-västään ja tarkoituksestaan. Koulun tehtävästä ja tarkoituksesta tulee nimenomaisesti laadunseuran-nassa suorittaa kriittistä arviota.
Kvalitatiivisen kehittämisen on tultava ensisijaisemmaksi kvantitatiivista kehittämistä. Arvioimismalleissa tämä merkitsee sitä, että laatua ei mitata kvantitatiivisesti vaan laatuna, kvaliteetteina. Sivistys on kvaliteetti, jota on vaikea määritellä. Sivistyksen ilmenemismuotojen luonnehtiminen olisi kuitenkin hyvä laatutyön lähtökohta.
Kvaliteettien luonteesta johtuen tarvitaan pitkän aikavälin seuraamista. Esimerkiksi humanistisilla aloilla laadun seuraaminen edellyttää useiden vuosikymmenten mittaisia seuraamisia. Yksittäinen teko ja lyhyen aikavälin seuranta ei vielä kerro, onko kyseessä kvalitatiivisesti ansiokas toiminta.
Koulutuksessa tämä merkitsee sitä, että esimerkiksi ammatillisessa koulutuksessa kova teoria ja laaja-alainen sivistys tulisi asettaa koulun päätehtäväksi. Ajattelu- ja kommunikointitaitojen opetusta tulee lisätä myös toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa huomattavasti. Suomessa on tuotettu jo hyvää opetusmateriaalia tähän. Esimerkkinä mainittakoon Marja-Liisa Kakkuri-Knuuttilan toimittama teos Argumentti ja kritiikki, Gaudeamus 1998.
Työssäoppimista tulee edelleen siirtää työpaikoille ja koulujen henkilöstön osallistumista sen ohjaamiseen tulee ratkaisevasti vähentää, jotta he voivat keskittyä oman ammattitaitonsa kannalta olennaisiin tehtäviin. Tämä vähentää laitoskoulussa vietettyä aikaa mutta tekee sen myös tehokkaammaksi ja koulutuksen kannalta olennaiseen keskittyväksi. Kolmivuotiset toisen asteen ammatilliset tutkinnot voidaan muuttaa kaksivuotisiksi, kun koulut keskittyvät teoriaan ja työssäoppiminen tapahtuu työnantajan toimesta työpaikalla. Näin myös tutkintojen kustannukset yhteiskunnalle vähentyvät huomattavasti.
Perinnäinen oppisopimuskoulutus käytännössä lakkasi 1900-luvun alussa koulutuksen demokratisoitumi-sen myötä. Koulutuksen demokratisoituminen ei kuitenkaan edellytä laitoskoulua ammattikouluna siinä laajuudessa kuin se nykyisin vallitsee.
Ylipäänsä käsitystä laitoksen merkityksestä yksilölle tulisi koulun piirissä enemmän pohdiskella. Kouluhallintoa tulee aikataulullisesti keskittää ja systematisoida.. Erilaiset kyselyt ja raportoinnit ovat varmaankin perusteltuja, mutta auttaisi jo paljon, jos ne tulisivat köntässä kerran pari vuodessa ja jo etukäteen tiedettäisiin työtä suunniteltaessa että tietty vaihe vuodesta omistetaan tietyille hallinnollisille tehtäville. Näinhän on asianlaita pitkälti koulun taloushallinnossa.
Myös kehittäminen ja suunnittelu tulisi systematisoida aikataulujen osal-ta. Erityisesti tulisi kiinnittää huomiota siihen, onko koulun kehittäminen pikemminkin uusien termien ja ilmaisujen tuottamista (intensionaalista) kuin todellisuuteen vaikuttavien asioiden tuottamista (ekstensionaalista).
Koulutyössä on helpompi mieltää kehittämistä, jolla on vaikutusta todellisuudessa kuin kehittämistä, jossa keksitään uusia sanoja, mutta joiden vaikutus todellisuuteen on vähäinen. Tämä on myös laadunseurannan kannalta olennainen kysymys. Onko laatu vain nimike, johon liittyy byrokraattinen raportointisysteemi vai onko se jotakin todellisuudessa olevaa? Muuttaako se koulua todellisuudessa paremmaksi?
Kun esimerkiksi akateemisessa maailmassa suomalaista koulutusta on sopeutettu eurooppalaisiin laatustandardeihin, tämä on merkinnyt monilla aloilla perinnäisen suomalaisen väitöskirja- ja laudaturtyön vaatimustason laskemista. Voi olla, että näin on saatu aikaa laadullinen parannus, tiukka vaatimustaso ei ehkä valttämättä korreloi laadun kanssa, mutta voi olla myös, että itse asiassa kansalliseksi menestystekijäksi arvioitu laatu on laskenut. Asia käy luultavasti selville vasta muutaman vuosikymmenen kuluttua.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti